Leest u dit met een smartphone?
Met (enkele) smartphones moet u zelf uitmaken welke modus voor u geschikt is
Leest u dit met een smartphone?
Met (enkele) smartphones moet u zelf uitmaken welke modus voor u geschikt is
Een van de meest belangrijke veranderingen op opvoedkundig gebied schijnt te zijn de verandering van de atomistische beschouwingswijze, zoals die heerste in de laissez-faire periode, in de integrale beschouwingswijze. De eerste beschouwingswijze zag de opvoeding als een min of meer zelfgenoegzaam hokje van het leven. Zij dacht in begrippen van scholen en klassen, waar de onderwijzers jongens en meisjes onderwezen in onderwerpen, die door het leerplan nader werden aangegeven. De vorderingen van de leerlingen, en indirect de bekwaamheid van de leraar, werden vastgesteld door een systeem van cijfers. Er waren schriftelijke examens en als men deze naar de tevredenheid van het examencomité deed, was het doel van de opvoeding bereikt. Sommigen zullen dit als een karikatuur beschouwen, maar anderen zullen mij verwijten dat ik deze methode beschreef, alsof zij alleen tot het verleden behoorde. Zij zullen vinden dat er nu nog teveel mensen volgens deze begrippen handelen en denken. Hoe dit ook zij, zelfs al is het een karikatuur, het drukt in een overdreven vorm de tendentie uit die er bestaat naar hokjesvorming.
De opvoeding was een hokje, doordat de school en de wereld twee categorieën waren geworden die elkaar niet aanvulden, maar eerder met elkaar in strijd waren. De opvoeding was een afzonderlijk hokje tot de leeftijdsgrens waarbij van een menselijk wezen nog verwacht werd dat hij toegankelijk was voor opvoedkundige invloeden. Tot een zekere leeftijdsgrens trachtten de opvoedingsinstellingen de jeugd iets in te prenten en na die leeftijdsgrens was men vrij. Deze tendentie tot hokjesvorming werd doorbroken door de revolutionaire beschouwingswijze van opvoeding van volwassenen, opvoeding buiten verband van de universiteit en herhalingscursussen, die ons vertrouwd maakten met de idee van na-opvoeding en her-opvoeding. Het is evenzeer te danken aan de gezonde invloed van opvoeding van volwassenen, dat wij het feit erkennen dat de opvoeding gedurende het hele leven moet doorgaan, dat de maatschappij een opvoedkundige instelling is en dat de schoolopvoeding slechts vruchten afwerpt indien zij op vele wijzen de opvoedingstechniek voor het leven belichaamt. Van nu af aan is het niet alleen het doel van de school ons pasklare kennis bij te brengen, maar ons in staat te stellen op een efficiëntere wijze van het leven zelf te leren.
Maar het is niet alleen de bevrijding van de boekengeleerde scholastische opvatting van onderwijzen, die de barrières tussen de school en het leven omverwerpt. Dezelfde tendentie werkt even krachtig in andere richtingen. Vroeger bestond er een diepe kloof tussen huis en school. Nu worden er pogingen in het werk gesteld om ouders en onderwijzers samen te brengen en de invloeden van school en van huis te coördineren. De ontwikkeling van het maatschappelijk werk en van de studie van jeugdmisdrijven wierp een nieuw licht op het aandeel, dat de verschillende levensfactoren hebben in de opbouw van het karakter van jonge mensen. Het werd duidelijk dat, indien het huis, de school, het tehuis voor kinderbescherming, de maatschappelijke werker, de jeugdrechtbank allen afzonderlijk werken, zij elkaars invloed veronachtzamen; een tendentie tot integreren van hun werk moest noodzakelijk volgen.
Maar dit besef van de behoefte naar integratie in het leven beïnvloedde het werk op school op een andere manier. Het leidde tot een integrale opvatting van het leerplan. Dit kan het best aangetoond worden met onze veranderde opvatting over de morele opvoeding. Vroeger bleef het morele Ik in een apart hokje en men dacht dat men er voldoende tol voor betaald had als men godsdienst- of zedelijk onderwijs in het leerplan had opgenomen. Nu weten wij dat dit godsdienst- of zedelijk onderwijs zonder resultaat blijft, tenzij het in verband gebracht wordt met de andere delen van het leerplan. Alles wat wij onderwijzen, en nog meer hoe wij onderwijzen, heeft een invloed op de karaktervorming. Terwijl wij vroeger dachten dat de mysteries van de karakteropvoeding opgelost konden worden door sport of door het kostschoolsysteem, weten wij nu, dat de soort spelen en de details van de interne schoolorganisatie belangrijker zijn dan de feitelijke namen die men aan deze spelen of schoolsystemen geeft. De sociale organisatie van de school, de aard van de sociale rol die men kan spelen, of wedijver of samenwerking overheerst, of er meer gelegenheid is voor groepswerk of individueel werk, al deze factoren beïnvloeden het type mens dat uit deze omgeving zal opgroeien.
Deze integrerende tendenties in het leerplan zijn, als zodanig, niets anders dan een uitdrukking van het diepere psychologische inzicht, nl. dat de persoonlijkheid een ondeelbare eenheid is. Als wij de vroegere starre opvatting van schoolvakken opgeven en de kennis, die in het ene vak verkregen is, in verband brengen met die in andere vakken, dan doen wij dit omdat wij nu weten dat alleen een gecoördineerde aanval op de geest van het individu succes heeft. De doeltreffendheid van ons onderwijs hangt er van af hoe wij de nieuwe ervaring in verband brengen met de reeds bestaande achtergrond van het individu. Tenslotte zou de ideale onderwijsmethode rekening houden met de gehele levensgeschiedenis van het individu en vele van de sociale factoren, die naast die van de school op hem inwerken. De opvoeding wordt dus in twee opzichten geïntegreerd: a) door haar activiteit te verbinden met de activiteit van andere sociale instellingen, b) door de opvatting van de ondeelbare eenheid van de persoonlijkheid.
Maar het hoogtepunt van de integrerende tendenties wordt bereikt, wanneer wij niet alleen in onze praktijk, maar ook in onze theorie ronduit toegeven dat de opvoeding slechts een van de vele sociale factoren is die het menselijk gedrag beïnvloeden en, als zodanig, of wij het willen of niet, altijd dienstbaar is aan een sociaal doel en doelbewust bepaalde menselijke typen vormt.
In het voorafgaande tijdperk van het liberalisme werd de opvoedkundige praktijk beheerst door hokjesgeest; de voornaamste tekortkoming van zijn theorie was haar maatschappelijke blindheid. Zij kon niet inzien, of wilde niet toegeven, dat de maatschappij een belangrijke factor was in de menselijke aangelegenheden. Zij wilde de invloed van de maatschappij op de doeleinden en methoden van de opvoeding niet vaststellen.
In haar theorie legde de liberale opvoeding de nadruk op de bewering dat de fundamentele waarden en doeleinden van de opvoeding eeuwig waren en het uiteindelijke en uitsluitende doel van de opvoeding bestond in de bevordering van de vrije ontwikkeling van de persoonlijkheid door de onbelemmerde ontplooiing van innerlijke eigenschappen. De integrale theorie van de opvoeding in haar sociologische aspecten heeft tegen deze theorie als zodanig geen bezwaar; zij twijfelt er niet aan dat men sommige idealen kan opstellen die de tijden overleven en de basis zijn voor elke fatsoenlijke levenswijze en van elke sociale organisatie. Waartegen zij bezwaar heeft is, dat deze theorie te ver van de geschiedenis afstaat om een werkelijke hulp te zijn in concrete situaties. Iedereen, die tracht zulke eeuwige waarden op te stellen, beseft spoedig dat zij te abstract zijn om aan de opvoeding op een bepaald ogenblik concrete vorm te geven. Op dezelfde manier moeten wij, al is de uiteindelijke kern van het Ik iets dat eeuwig is en buiten de invloed van de omgeving staat, toch die meer empirische en historische aankleding bezien, waarin wij onze medemensen ontmoeten als burgers van een bepaalde staat, als arbeiders in fabrieken, als klerken op kantoor en als menselijke wezens die streven naar bevredigingen, die binnen een bepaalde sociale orde mogelijk zijn.
Onze vaders en voorvaders konden het zonder sociologische theorieën doen, want de onderlinge afhankelijkheid tussen de instellingen en de menselijke activiteit in een dorp of kleine gemeenschap waren te duidelijk en voor iedereen zichtbaar. In het tijdperk van onze voorvaderen was de sociologie in het algemeen een deel van het gezonde verstand, maar de geweldige groei van de industriële maatschappij en de onzichtbare werking van haar krachten maakten de maatschappij voor het individu tot iets zeer raadselachtigs. Zelfs de nauwkeurigste waarneming van de onmiddellijke omgeving kan de ongeoefende geest niet onthullen wat zich onder de oppervlakte afspeelt en hoe de gevolgen zich opstapelen en op elkaar reageren.
Het geloof dat men de belangrijkste problemen van opvoeding en van maatschappelijk werk kon oplossen op basis van het gezonde verstand alleen, werd telkens geschokt wanneer de verschillende maatschappelijke functionarissen elkaar moesten ontmoeten met betrekking tot eenzelfde aangelegenheid. Hierdoor openbaarde zich, dat de onderwijzer, de rechter, de maatschappelijke werker en de openbare ambtenaar op een volkomen verschillend soort gezond verstand steunden. De methoden van de praktijk waren verschillend in de bestuursorganen, de opvoeding, de rechtbanken, enz., naargelang de eigenaardige tradities en ideologieën, die in deze kringen heersten, verschillend waren. Zij hadden zeer dikwijls verschillende opvattingen, bv. over de gevolgen van straf, of zij sloegen de gevolgen van de invloeden van de omgeving op het individu verschillend aan.
Gelukkig werd er in de verschillende takken van de psychologie en sociologie gedurende de laatste decennia een grote hoeveelheid kennis verzameld. De kinderpsychologie, opvoedingspsychologie, criminologie, experimentele psychologie en de psychoanalyse verzamelden een grote voorraad materiaal, dat klaar was om te worden gecoördineerd en geïntegreerd in een Wetenschap van de Menselijke Gedragingen (Science of Human Behaviour). Van een andere kant uit leverde de sociologie haar bijdrage aan de wetenschap. Zij nam het menselijk gedrag waar in verschillende maatschappijen: in primitieve maatschappijen, in verschillende fasen van de geschiedenis en in de sociale omgeving van onze eigen maatschappij. Zij observeerde de uitwerking op het gedrag van verschillende maatschappelijke instellingen zoals de familie, de gemeente, de werkplaats en de bende. Zij sloeg de mens gade onder de omstandigheden van sociale zekerheid, of wanneer hij streeft naar een geleidelijke verbetering van zijn economische omstandigheden, of bij de besteding van zijn vrije tijd, maar zij nam hem ook waar onder omstandigheden van sociale onzekerheid, sociale onrust, revolutie en oorlog.
Zo werd het dus op den lange duur onmogelijk de ontelbare gevallen van verkeerde persoonlijke en sociale aanpassing, die volgden uit de ontwikkeling van de industriële maatschappij, te behandelen, als men daarbij de verzamelde kennis veronachtzaamde die de menselijke natuur en haar omstandigheden karakteriseert. Deze tak van de sociologie is weer een andere integrerende schakel tussen de verschillende takken van wetenschap, die zich met menselijke aangelegenheden bezighouden en men kan zich onmogelijk een onderwijzer denken, die niet elke dag te maken heeft met moeilijkheden in het gedrag van het kind, die, indien zij op de juiste wijze worden bezien, slechts symptomen blijken te zijn van conflicten binnen de familie, in de gemeente, conflicten tussen leeftijdsgroepen, enz.
Er is nog een andere sfeer van sociologische kennis, die door de onderwijzer verkregen moet worden, als zijn doel niet is zijn leerlingen in het abstracte op te voeden, maar voor het leven in de bestaande maatschappij. In tegenstelling tot die problemen, die ontstonden uit de moeilijkheden van de individuen om zich aan te passen aan hun onmiddellijke omgeving, zijn hier foutieve aanpassingen in het spel, die veel meer omvattend zijn. Ik bedoel hier de culturele crisis die onze maatschappij doormaakt, de geestelijke veranderingen in de gehele maatschappij die zonder twijfel de moeilijkheden in het dagelijks gedrag van de individuen beïnvloeden. Ik denk hier aan de buitengewoon gewichtige veranderingen die door de industriële beschaving zijn veroorzaakt, zoals de gedeeltelijke en soms totale desorganisatie van onze gewoonten en traditionele waarden. Ik denk aan die sociale processen die zeer dikwijls de familie of de gemeenschap ontbinden. Ik denk aan de veranderde aard van arbeid en vrije tijd en hun invloed op de persoonlijkheidsvorming of hun ontbindende gevolgen. Ik denk aan die tendenties in de moderne maatschappij die leiden tot de ontaarding van ons culturele leven, tot het gebrek aan contact tussen de denker, de kunstenaar en de gemeenschap, tot de verlaging van de standaarden waarmee wij openbare aangelegenheden beoordelen, de oorzaken van de macht van propaganda, de gevolgen van commercialisering, overorganisatie, enz. Het is zelfs nog belachelijker, dat de onderwijzer niets zou weten van de sociologische onderzoekingen omtrent de plaats van de jeugd in de moderne maatschappij en van de waarnemingen, die aantonen hoe de biologische gisting en de sociale onrust samenwerken om een generatie te scheppen die, als zij aan haar lot wordt overgelaten, niet in staat zal zijn de spanning van het komende tijdperk te weerstaan. Om kort te zijn, het is onmogelijk dat de onderwijzer geen kennis zou hebben van deze fundamentele tendenties van ontaarding, van haar oorzaken en geneeswijzen, die men met meer of minder succes heeft geprobeerd. Het is onmogelijk dat wij van de huidige oorlog, de onmenselijkste in de geschiedenis, naar vredesomstandigheden kunnen terugkeren zonder de steun van de onderwijzers bij de bestrijding van deze ontbindende tendenties. Tegenwoordig kan niemand de vrede na deze oorlog meer indenken als een eenvoudige terugkeer van vooroorlogse omstandigheden. Er zal te veel ontreddering zijn en daarom een dringende behoefte aan een grondige hervorming van onze maatschappij. In de maatschappij van het verleden was het mogelijk gewoonten, tradities en een gevestigde levensfilosofie over te dragen, die het individu in staat stelden functies in de maatschappij te vervullen die van te voren al min of meer vast stonden. In een veranderende maatschappij zoals de onze kan alleen een opvoeding tot verandering uitkomst brengen. Deze bestaat in een ondogmatische oefening van de geest, die de persoon in staat stelt zich niet door de stroom van de veranderende gebeurtenissen te laten meeslepen, maar er boven te staan.
Dit is niet langer mogelijk door ad hoc geïmproviseerde pseudosociologische interpretaties. Er moet een ter zake kundige geest zijn die onderscheid kan maken tussen die werkelijke elementen in de traditie, die nog levend zijn en zorgen voor een emotionele stabiliteit, en die menselijke houdingen en instellingen die in verval zijn, omdat zij haar functie en betekenis in een veranderende maatschappij verloren hebben. Het is onze onwetendheid omtrent de ontmenselijkende gevolgen van de industriële beschaving op de menselijke geest, die dat vacuüm toelaat, waarin de toverdokters van de propaganda hun vergif spuiten. Als de moderne onderwijzer zichzelf niet meer zal zien als een schoolmeester, maar als een levensmeester, die van een andere hoek uit hetzelfde doet als de maatschappelijke werker in zijn sfeer, dan zal hij zich inspannen al de beschikbare kennis te verwerven die hem bij zijn taak zou kunnen helpen. Hij zal trachten een jeugdgeneratie op te voeden die emotionele stabiliteit aan geestelijke soepelheid paart; toch zal hij slechts slagen indien hij in staat is elk van de problemen van de nieuwe generatie te zien tegen de achtergrond van een zich veranderende wereld.
Vatten wij het bovenstaande samen: wij hebben de sociologie tot dusver ontmoet als een hulp voor de onderwijzer om de hokjesgeest en de beperkte scholastische opvatting van de opvoeding te overwinnen door de meeste dingen, die wij onderwijzen, te oriënteren op de behoeften van de maatschappij. Daarna ontmoetten wij de sociologie als een hulp bij het coördineren van het werk van de opvoeding met de invloeden, die door andere instellingen dan de school worden uitgeoefend, d.w.z. door de familie, de kerk, de maatschappelijke werker, de openbare mening, enz. Wij zagen dat de ware bedoeling van de opvoeding slechts kan worden verwerkelijkt wanneer haar werk gebaseerd is op een diepgaande studie van het menselijk gedrag in zijn sociologische aspecten. Vervolgens ontmoeten wij de sociologie als een hulp bij de verklaring van de psychologische conflicten en verkeerde aanpassingen van het individu als weerkaatsingen van de foutieve aanpassingen aan zijn onmiddellijke en sociale omgeving. Tenslotte verscheen de sociologie als hulp bij het begrijpen van de diepere oorzaken van de ontaarding van ons morele en culturele leven, welke voor komt uit de desintegratie van de traditie en de heersende sociale structuur. Als wij dit in de taal van de academische vakken uitdrukken, dan moeten cursussen gehouden worden in: 1) de Sociologie van de Opvoeding; 2) de Wetenschap van de Menselijke Gedragingen; 3) de Cultuursociologie; 4) de Studie van de Sociale Structuur, die alle bij de oefening in de juiste opvoedingsmethoden behulpzaam kunnen zijn.
In al de tot dusver geanalyseerde functies van de sociologie diende zij als hulp om de opvoeding menselijker en socialer te maken. Wij zagen dat de opvoeding in een moderne, complexe en snel veranderende maatschappij slechts haar doel kan bereiken, indien de onderwijzer de sociale wereld kent, waaruit zijn leerlingen komen en waarvoor hij hen moet voorbereiden, en als hij in staat is de meeste dingen, die hij doet, te zien als bepaald door sociale factoren. In al deze aspecten is de sociologie in onze tijd een noodzakelijke aanvulling tot de opvoeding, in welk land of in welk sociaal systeem wij nu ook mogen leven. De vraag rijst of de sociologie naast deze diensten aan de opvoeding in dit land en op dit moment nog iets bijzonders kan geven.
Hetzelfde probleem kan in andere woorden worden gesteld, is er een aspect van de sociologie dat niet alleen informatie verschaft over afzonderlijke feiten en bepaalde causale volgreeksen en stromingen, of is zij ook in staat, behalve onderzoekingen, beschrijvingen of monografieën, een synthetisch beeld te geven van de huidige situatie? Is er een integratie van de empirische informatie beschikbaar, die antwoord kan geven op vragen zoals: “Waar staan wij op het ogenblik?” “Waar gaan wij heen?” Kan de sociologie een instrument worden om onze algemene politiek te helpen bepalen?
Voor het uitbreken van de oorlog zouden er enige bezwaren aangebracht zijn tegen een aanvaarding van deze synthetiserende aspecten van de sociologische leer. Men zou wel langzamerhand hebben erkend dat enige gedeeltelijke informatie over de maatschappij een noodzakelijk onderwerp in het leerplan zou moeten zijn, maar men zou zijn teruggedeinsd voor het trekken van conclusies in termen van een synthetische interpretatie.
Tegenwoordig is er voor nadenkende mensen niets duidelijker dan de behoefte aan een logische en objectieve visie over de maatschappij en haar huidige en toekomstige mogelijkheden. Het voornaamste verschil tussen onze vooroorlogse en onze huidige democratie is, dat de eerste een democratie was die in de verdediging was en die zich vooral bezighield met de handhaving van haar evenwicht, terwijl wij nu weten dat wij slechts kunnen blijven bestaan als wij in staat zijn ons om te vormen in een dynamische en militante democratie, die in staat zal zijn de noodzakelijke aanpassingen aan de nieuwe situatie van binnen uit tot stand te brengen en tegelijkertijd de aard van de vereiste veranderingen kan uitdrukken in termen van constructieve ideeën. Deze ideeën moeten waar en actueel zijn en moeten zowel tot de verbeelding van onze jongere generatie spreken, die ervoor moet vechten, als tot de volken van de onderworpen landen van Europa, die op een dergelijk voorbeeld wachten.
Een van de belangrijkste problemen van dit uur is daarom het gebrek aan sociaal bewustzijn, dat in zekere zin niets anders is dan het gebrek aan een veelomvattende sociologische oriëntatie. Laat mij daarom het vraagstuk van het bewustzijn en van de oorzaken van zijn onderdrukking tot hoofdonderwerp van de volgende verhandeling maken.
Onder “bewustzijn” versta ik niet alleen maar de opeenhoping van rationele kennis. Bewustzijn betekent, zowel in het leven van het individu als in dat van de gemeenschap, de bereidheid om de gehele situatie, waarin men zich bevindt, te overzien en niet alleen zijn handelingen te oriënteren op de naastbijzijnde taken en doeleinden, maar deze te baseren op een ruimere visie. Een van de wijzen waarop dit bewustzijn zich uitdrukt is de juiste diagnose van een situatie. Een overigens bekwaam burgerlijk ambtenaar kan alle technische bijzonderheden kennen, die nodig zijn om een administratieve regeling door te voeren, maar hij zal zich niet bewust zijn van de politieke krachten die verantwoordelijk waren voor de schepping van de wet, en van de mogelijke sociale gevolgen die de wet op bepaalde heersende tendenties van de maatschappij zal hebben. Deze politieke en sociale werkelijkheden liggen in een andere dimensie en gaan boven zijn bewustzijn uit. Een ander voorbeeld: een jonge man kan zeer knap zijn en goed geoefend en uitgerust voor bepaalde doeleinden, maar zich toch niet geheel bewust zijn van die verborgen angsten, die zich telkens in zijn handelingen mengen en het bereiken van zijn doeleinden verijdelen. Doordat hij zich van zijn psychologische type of de diepere oorzaken van zijn angsten bewust wordt, kan hij de factoren leren beheersen, die hem beheersen in het stadium van onbewustheid. Bewustzijn is daarom niet slechts meetbaar in termen van de verworven kennis, maar in termen van het vermogen om het unieke van onze situatie te zien en, laat ons nu hieraan toevoegen, in termen van het vermogen om de feiten te zien die aan de horizon van onze persoonlijke en groepservaring aanwezig zijn, maar die slechts door een speciale krachtsinspanning in ons bewustzijn treden. Dit was het geval met de jongeman die zich zijn onbewuste angsten bewust werd. Bewustzijn vereist geen kennis van transcendentale dingen, die boven de menselijke ervaring uitgaan, zoals spoken, geesten, of zelfs goden, maar van feiten, die op het punt staan een deel van onze ervaring te worden, maar toch niet in het beeld verschijnen, omdat wij om de een of andere reden geen kennis van die feiten willen nemen.
Voor de ware opvoeder zou deze sfeer van het kenbare maar nog niet gekende een zeer belangrijk terrein moeten zijn, dat zijn aandacht ten volle waard is. Mijn algemene opvatting omtrent de graad en kwaliteit van bewustzijn is niet, dat men onder alle omstandigheden moet trachten de hoogste graad van bewustzijn te bereiken, maar dat het zowel van de situatie van het individu als van die van een groep, bv. van een natie, afhangt, hoeveel bewustzijn nodig is, hoeveel bewustzijn kan worden verkregen en hoe het verkregen moet worden.
Een eenvoudig voorbeeld zal weer duidelijk maken wat ik bedoel. Een oude boer kan een wijs man zijn, die uit ervaring, intuïtie en gewoonte weet wat hij in elke gegeven situatie van het leven moet doen. Jonge boerenjongens en -meisjes kunnen hem raad vragen over allerlei aangelegenheden van hun leven, over liefde, werk, familie, enz. Hij zal altijd weten welke raad hij hun moet geven, zowel in termen van gewoonte en traditie, als in termen van zijn eigen persoonlijk oordeel. Hij zal in staat zijn de juiste raad te geven zonder de gehele situatie, waarin hij en zijn dorpsgenoten leven, bewust te kunnen bepalen. De beste toets voor zijn gebrek aan bewustzijn is, dat hij het als iets vanzelfsprekends beschouwt, dat de regels die hij toepast de regels van het leven in het algemeen zijn en niet slechts van de beperkte sociale wereld, waarin hij toevallig leeft. Maar een bewustzijn van de situatie zou als een openbaring tot hem komen, als hij door een plotselinge verplaatsing van het dorp naar de stad zou bemerken dat zijn wijsheid en kennis in de nieuwe situatie te kort zouden schieten. Eerst zou hij zich totaal verloren voelen, niet alleen omdat zijn gewoonten en onbewuste verwachtingen volkomen zijn aangepast aan een sociale wereld, die geheel van de nieuwe verschilt, maar ook omdat zijn manier van denken en waarderen afwijkt van die in de stad. Zijn bestaan in de nieuwe omgeving zal daarom voornamelijk afhangen van zijn vermogen om zich aan de nieuwe eisen aan te passen en dit zal op zijn beurt afhangen van zijn bewustzijn. Bewustzijn zal in zijn geval betekenen het besef van het bestaan van twee werelden naast elkaar (de dorps- en de stadswereld), die elk haar eigen manier van handelen en denken hebben. Dat betekent dat van nu af aan de meeste dingen die hij doet vergezeld moeten gaan van een bewustzijn van de omgeving, van het sociale raam, waarin zijn reacties zullen moeten passen. Dit bewustzijn zal noch zijn spontaniteit, noch de ontwikkeling van zijn gewoonten remmen, zoals zovele mensen denken. Juist het tegenovergestelde is waar: zijn bewustzijn zal hem helpen zijn gedrag te reorganiseren en zijn onbewuste verwachtingen te oriënteren.
Maar het is niet alleen een verandering van omgeving, die bewustheid nodig maakt; elke andere verandering die leidt tot nieuwe omstandigheden, zal een herziening van zijn gewoonten, een heroriëntatie van zijn verwachtingen en een onderzoek naar de zich voltrekkende veranderingen nodig maken. Als een jongeling de puberteitsleeftijd doormaakt en hij gekweld wordt door psychologische en sociale conflicten, dan bestaat een juiste leiding daarin dat men hem de nieuwe situatie bewust maakt. Juist het feit dat hij in staat is de nieuwe situatie, waarin hij zich bevindt, te bepalen, is zeer dikwijls een wezenlijke hulp voor hem bij het zoeken naar een nieuw evenwicht. In dit verband is het niet zonder belang erop te wijzen dat, als een jongeling de puberteitsleeftijd doormaakt zonder het noodzakelijke bewustzijn te ontwikkelen dat bij die periode hoort, het zeer waarschijnlijk is dat hij in die eigenschap tot het eind van zijn leven te kort zal schieten, hoewel onder bijzondere omstandigheden een soort na-opvoeding zelfs in dit geval nog van enig nut kan zijn.
De behoefte aan bewustzijn in de maatschappij varieert voornamelijk met het tempo van verandering en de aard van de individuele en groepsconflicten die ermee gepaard gaan. Zolang de ontwikkeling geleidelijk gaat en de zekerheid overheerst, bestaat er geen behoefte aan een buitengewone mate van bewustheid. Wanneer er plotselinge veranderingen optreden, is het onmogelijk de juiste handelwijze te vinden zonder verwijzing naar de betekenis van de verandering. Vooral diegenen van wie men gewoonlijk verwacht dat zij leiding zullen geven aan gedachten en handelingen, de leiders in de verschillende levenssferen, zullen hun aanhangers verliezen, als zij niet in staat zijn de situatie opnieuw te beoordelen. Sociologie in de vorm van een grondig overzicht, een beschrijving van feiten, zal nodig zijn in zulk een tijd van verandering, maar de kern van haar bijdrage zal bestaan in een onderzoek naar de nieuwe richting waarin de gebeurtenissen zich ontwikkelen en naar de nieuwe eisen die zij stellen.
Bewustzijn moet niet verward worden met het klassebewustzijn in marxistische zin. Ofschoon de laatste een zeer belangrijke vorm van bewustzijn is, blijft het er toch slechts een zeer bijzondere vorm van. Klassebewustzijn is een bewustzijn van die factoren die een sociale groep of klasse voorbereiden om te strijden tegen een andere klasse of tegen de rest van de maatschappij, terwijl daarbij alle aspecten van de situatie in hun geheel terzijde worden geschoven. Het klassebewustzijn is opzettelijk blind voor die factoren, die, ondanks de heersende conflicten, de samenhang en samenwerking in de maatschappij zouden bevorderen. Het klassebewustzijn is de sociale wereld gezien in het perspectief van een strijdende groep.
Klassebewustzijn is slechts gedeeltelijk bewustzijn, terwijl het bewustzijn, dat ik bedoel, een totaal bewustzijn is, een bewustzijn van de gehele situatie, voor zover dat in een gegeven stadium van de geschiedenis menselijkerwijs mogelijk is. Het is een synthese die ontstaat doordat de verschillende aspecten van de gedeeltelijke groepservaringen tegenover elkaar gesteld en geïntegreerd worden.
De bijzondere kenmerken van dit land zijn zijn grote veiligheid, rijkdom en geleidelijke verandering geweest. Er was dus geen behoefte aan een voortdurende herziening van de situatie en het sociale bewustzijn kon min of meer onontwikkeld blijven. Eerst nu maken de snelle door de oorlog veroorzaakte veranderingen en de zelfs nog snellere veranderingen die zullen volgen, het tot een levensbelang, dat tenminste de leiders van de natie (en onder hen de onderwijzers) worden opgevoed op een wijze die hen in staat zal stellen de betekenis van de verandering te begrijpen.
Of onder de druk van de veranderende gebeurtenissen een algehele psychologische omwenteling of een redelijke hervorming zal volgen, hangt voornamelijk af van de vraag of er over het gehele land leiders zijn, die in staat zijn de situatie te begrijpen waarin zij en hun lotgenoten zich bevinden, en of zij in staat zijn een vorm van redelijke aanpassing te vinden. Wanneer er voor tijden van snelle veranderingen geen redelijke aanpassingsvorm wordt gevonden als alternatief voor de vroegere gewoonten en tradities, dan is het niet meer dan natuurlijk dat de dingen verkeerd gaan en de mensen gek worden.
Daar bewustzijn geen kennis als zodanig is, maar een geesteshouding, hangt zijn ontwikkeling niet alleen af van onderricht, maar ook van de verwijdering van bepaalde remmen, zoals onbewuste angsten. De afkeer van bijna alle klassen in dit land tegen bepaalde soorten bewustzijn is niet alleen te wijten aan de gelukkige continuïteit van zijn geschiedenis, die een geleidelijke aanpassing aan veranderde omstandigheden mogelijk maakte, maar ook aan de opzettelijke ontwijking van elke gelegenheid, die zou kunnen leiden tot een duidelijke vaststelling van de problemen, die op het spel staan. Dit kan men niet alleen bepaalden individuen en klassen verwijten. De conservatieven waren even verantwoordelijk als die progressieven, die nog over het pacifisme discussieerden, toen de vijand reeds aan de poorten stond. De verzoeningspolitiek van Chamberlain is niets anders dan een andere trek van dezelfde onwilligheid om onaangename feiten onder de ogen te zien, die heersten in Labour-kringen, die weigerden te herbewapenen, toen zij de gevolgen van een gebrek aan voorbereiding hadden kunnen voorzien. Dit kunstmatig onderdrukte bewustzijn heeft natuurlijk niets te maken met het “ras”. Het is eenvoudig een uitdrukking van continuïteit, van geleidelijke verandering en van een bepaald soort opvoeding, die alle tezamen een levensstijl ontwikkelden die zonder twijfel grote schoonheid en esthetische waarde heeft. Maar het probleem voor mij, als socioloog, is niet wat zijn waarde op zichzelf is, maar of onder de totaal veranderde omstandigheden dit onderdrukte bewustzijn kan blijven bestaan en, indien dit niet mogelijk is, wat er dan mee moet gebeuren. Deze vraag kan echter pas behoorlijk beantwoord worden als wij een nog gedetailleerder inzicht hebben gekregen in de feiten die het hebben voortgebracht.
Ik zal eerst twee methoden noemen die het academische onderwijs beheersen, die voor een groot deel hebben bijgedragen tot de onderdrukking van het bewustzijn in de ontwikkelde klassen. Later zal ik enige van de meer omvattende invloeden opnoemen, die gewoonlijk in dezelfde richting werkten.
De eerste academische methode, die dat gebrek aan bewustzijn veroorzaakt, is een te ver gaande specialisatie. Zij is een methode die de ware belangstelling in belangrijke problemen en in de mogelijke antwoorden daarop opheft. Specialisatie is noodzakelijk in een tijd van sterk ontwikkelde differentiatie, maar als er geen poging gedaan wordt de onderdelen van gespecialiseerd onderzoek en van de verschillende onderwerpen van het leerplan te coördineren, dan kan dit alleen verklaard worden uit het feit dat zo’n synthetisch beeld niet wenselijk is. De student is niet alleen niet in staat de dilettantische pogingen tot synthese te doorzien en af te wijzen, maar hij wordt bovendien absoluut onkritisch door deze methode, waarbij iedereen slechts voor een onsamenhangend deel van onderzoek verantwoordelijk is en daarom nooit wordt aangemoedigd over de toestand in zijn geheel na te denken. Onder de huidige omstandigheden moet een ruimer bewustzijn ontwikkeld worden en het vurig verlangen naar een samenhangend beeld kan niet langer geheel worden onderdrukt; het grote gevaar van de huidige situatie is daarom, dat, zonder een voldoende oefening in de methoden van de synthese, de studenten noodzakelijkerwijze een gemakkelijke prooi worden van dilettanten of van propagandisten, die dat verlangen voor zichzelf of ten voordele van hun partij aanwenden.
Niet alleen heeft de geleidelijkheid van de verandering, de gelukkige continuïteit van de tradities, het voor dit land mogelijk gemaakt die situaties te vermijden, waarin de twistpunten niet meer te verzoenen zijn en daarom scherp gedefinieerd moeten worden, maar precies dezelfde sociale achtergrond heeft een geestelijk klimaat, een levensstijl, ontwikkeld, die het tot een principe maakte niet alleen overdrijvingen, maar ook elke duidelijke bepaling van de situatie te vermijden. Als men van het Continent komt is een van de opvallendste dingen, dat het hier een deel van de aanvaarde levenswijze schijnt te zijn om vele dingen ongezegd te laten, die ergens anders ronduit zouden worden verkondigd. Natuurlijk, als twee Engelsen over bepaalde dingen zwijgen, kunnen beiden wel weten wat er in hen omgaat. Maar toch is het karakteristiek, dat het voor vele dingen de heersende conventie is, dat zij ongezegd blijven en slechts stilzwijgend in de geest aanwezig mogen zijn. Natuurlijk denk ik nu niet aan sekse, geld of macht, welker bestaan door de conventies niet wordt toegelaten. Men spreekt daar niet over. Maar verschillen in opvatting worden zelden geheel uitgevochten en bijna nooit tot hun uiteindelijke oorsprong teruggevoerd.
Ik geef de innerlijke waarde van deze levensstijl toe, maar ik moet ook op enige nadelen ervan wijzen. In onderhandelingen met de Continentale Machten werd de tot niets verbindende taal zeer dikwijls verkeerd begrepen. Maar een zelfs nog groter gevaar van een dergelijk collectief onderdrukt bewustzijn is, dat het zelfmoordend wordt, doordat het zich de huidige veranderingen, die in de gehele wereld plaats vinden, niet realiseert, en die, als zij niet bestreden worden, zich tegen de natie zelf zullen keren. Heden beseffen wij dat er in dit land gedurende de laatste decennia een collectief zelfbedrog heerste, dat hierin bestond dat men het bestaan van dreigende feiten, zoals de opkomst en groei van de fascistische regimes in Italië en Duitsland, eerst negeerde en daarna ontkende. Men wilde eenvoudig de collectieve gemoedsrust niet verstoren en men verklaarde mensen zoals Churchill, die de waarheid durfden zeggen, voor gek. In deze stemming van een onderdrukt bewustzijn ontkende men ook enige van de andere grote veranderingen die in de wereld plaats vonden. In de economie wilde men niet toegeven dat het laissez-fairesysteem zijn rol had uitgespeeld, dat de moderne organisatie behoefte heeft aan coördinatie, dat een zekere mate van planning onvermijdelijk is en dat een nieuw soort staat, welker methode gelijk staat aan gemechaniseerde roof, de tegenstander was geworden.
De andere factor in ons academisch onderwijs, die de ontwikkeling van het bewustzijn verhinderde, was onze verkeerde opvatting van verdraagzaamheid en objectiviteit, welke verward werden met neutraliteit. Noch democratische verdraagzaamheid noch wetenschappelijke objectiviteit eisen dat wij datgene, wat wij geloven waar te zijn, niet zouden mogen verdedigen, noch dat wij de bespreking van de uiteindelijke waarden en doeleinden van het leven zouden moeten ontwijken.
Maar dat was juist, wat het academisch onderwijs zich gewoonlijk als doel stelde. De behandeling van onderwerpen door democratische leraren had veel weg van een zorgvuldig geleide conversatie in een salon, waar iedereen vermijdt problemen aan te snijden die zouden kunnen leiden tot een hartstochtelijke discussie om de waarheid te vinden.
Het was juist dit soort neutraliteit dat een geestelijk klimaat schiep dat van het eerste begin af elke poging om een onderscheid te maken tussen essentiële en niet-essentiële problemen ontmoedigde. De academische geest was er trots op dat hij de grootst mogelijke aandacht besteedde aan kleinigheden en hij maakte diegenen bespottelijk die dingen van de eerste orde ook het eerst wilde behandelen. In dit verband moet men ook het verouderde opvoedkundige principe noemen, dat het er niet toe doet, wat men leert en dat men alleen maar iets leert ter wille van de geestelijke discipline – een bewering, waarop het voor de hand liggende antwoord zou moeten zijn: waarom zouden wij, juist om die reden, de geestelijke discipline niet verkrijgen over die onderwerpen die werkelijk van belang zijn? De onbewuste neiging het onderwijs te neutraliseren en de geestelijke gemakzucht schijnen opzettelijk toestanden te ontwijken, waarin men gedwongen zou zijn de essentiële dingen te leren en een bepaald standpunt in te nemen. Dit ziet ernaar uit alsof men de grondige studie van de aardrijkskunde van zijn eigen land gaat verwaarlozen uit vrees dat de vijand misschien gebruik van de kaarten zou kunnen maken. De vijand zal onze aardrijkskunde toch wel bestuderen. Een opvoeding en oefening, die trachten ons te verhinderen een onderwerp van alle kanten te bezien en een bepaald standpunt in te nemen, zal stellig een mens voortbrengen die niet in staat is werkelijke weerstand te bieden, als het leven hem omringt met een arsenaal van ideologieën en propaganda. Als hij gesteld wordt tegenover de grote levensproblemen, zal hij met zijn minderwaardigheidsgevoel iedereen smalend “knap” noemen, die tracht een oplossing te vinden, en hij zal een haat koesteren tegen het denken in het algemeen en alle discussies vermijden, een houding die in wezen zeer ondemocratisch is. Zo lang er geen totalitaire vijand was om dit land te bedreigen, was neutraliteit t.o.v. alles slechts een verkwisting van menselijke energie. Maar als de tegenstander eenmaal al zijn hoop heeft gezet op een ideologische campagne, dan is het tegengif tegen een leer een betere leer en geen neutrale intelligentie. Hiermee moeten wij beginnen, als wij geloven dat alleen een militante democratie deze oorlog kan winnen, die tenslotte een oorlog van ideeën is.
Natuurlijk betekent deze strijdbare houding niet dat totalitaire onverdraagzaamheid de plaats moet gaan innemen van vrije discussies of dat wij, door het wegnemen van de neutraliserende gevolgen van een te ver gaande specialisatie, de specialisatie helemaal moeten gaan verwaarlozen en ons onderwijs in propaganda moeten veranderen. Het betekent slechts dat in de huidige situatie geen onderwijs gezond is, tenzij het de mens oefent in de bewustwording van de totale situatie, waarin hij zich bevindt, en dat hij na zorgvuldige overweging in staat moet zijn zijn keus te doen en tot een besluit te komen.
Behalve deze slechts academische methoden, die de geest neutraliseren, waren er andere, fundamenteler oorzaken aan het werk. De diepere oorzaak dat de vooroorlogse democratie de ontwikkeling van een grotere bewustheid vermeed, was de vrees dat de discussie van vitale problemen zou kunnen leiden tot een desintegratie van die fundamentele meningsovereenstemming, die een allereerste voorwaarde is voor de functionering van de democratie. Sommigen vrezen dit zelfs nog meer sedert het uitbreken van de oorlog en dit is de reden waarom zij niet van ganser harte willen beginnen met de bespreking van de vredesproblemen en van de naoorlogse wederopbouw. Zij zijn ervan overtuigd dat de bespreking van deze problemen die innerlijke eenheid in gevaar zal brengen, die van essentieel belang is voor het winnen van de oorlog. Het is duidelijk dat de mensen die zo denken een moeilijk dilemma moeten oplossen. Aan de ene kant is het duidelijk dat zij zonder opbouwende ideeën noch hun eigen volk, noch de volkeren die lijden onder het fascistische juk, kunnen inspireren. Aan de andere kant belemmeren zij de groei van dezelfde eenheidsvormende ideeën, doordat zij bang zijn voor de mogelijke gevolgen. Het is van essentieel belang dat wij dit probleem eerlijk onder de ogen zien en wel des te meer, omdat onze democratie, vooral op het huidige ogenblik, een zuiver geweten kan hebben en niets te verliezen, maar alles te winnen heeft van een groeiend bewustzijn. Als ik dit zeg, ben ik niet blind voor het feit dat het onontbeerlijk is zowel voor het winnen van de oorlog als voor het voortbestaan van de democratie, dat de fundamentele meningsovereenstemming niet in gevaar wordt gebracht. Maar het wezenlijke kenmerk van een echte democratie is, dat verschillen in opvatting de saamhorigheid niet doden, zolang er een fundamentele overeenstemming bestaat over de methode om tot overeenstemming te komen, d.w.z. dat een vreedzame schikking van meningsverschillen beter is dan een, die door geweld tot stand komt. De democratie is in wezen een methode van sociale verandering, zij is het in een instelling verwerkelijkte geloof, dat aanpassing aan een zich veranderende werkelijkheid en het samengaan van verschillende belangen tot stand kunnen komen door toepassing van verzoeningsmaatregelen met behulp van besprekingen, onderhandelingen en een integrale meningsovereenstemming.
Dit verlangen naar meningsovereenstemming en naar een oplossing om tot samenwerking te komen was niet altijd zo duidelijk merkbaar in de verschillende politieke partijen en sociale groepen van voor de oorlog, toen nog te veel mensen dachten dat het in wezen ging om kapitalisme – in de heersende democratische of fascistische vormen – aan de ene kant en communisme aan de andere kant. Dit alternatief werd door velen beschouwd als onverzoenlijk: klassenoorlog, dictatuur, en de totale vernietiging van de tegenstander schenen de enige methoden te zijn geworden om de geschillen bij te leggen.
Nu beweer ik dat de algemene toestand door de groei van het nazisme en door de oorlog aanzienlijk is veranderd. Het hoofdthema van de geschiedenis werd een ander en het is slechts te wijten aan een gebrek aan bewustzijn dat alle partijen nog steeds haar leuzen herhalen en zich niet geheel durven vereenzelvigen met de zaak, waarvoor zij zich onbeperkte opofferingen getroosten en waarvoor zij reeds vechten. Het is een van de merkwaardige kenmerken van de geschiedenis, dat het thema, het werkelijke Leitmotiv van haar worstelingen door de omstandigheden totaal kan veranderen, terwijl de mensen, doordat zij zich deze veranderingen niet bewust zijn, toch de politieke alternatieven blijven beschouwen in termen van hun vroegere onderscheidingen en antithesen. In dit verband is het duidelijk dat zulke grote beslissingen als het uitbreken van een wereldoorlog en de twistpunten waarom gevochten wordt, een grote invloed hebben op wat men gedurende zeer lange tijd zal ervaren als het fundamentele thema van onze worstelingen.
De grote verandering van thema schijnt te zijn dat, hoewel het er voor het uitbreken van de oorlog uitzag of men in de toekomst zou moeten kiezen tussen kapitalisme en communisme, de scheidingslijn voor de Westerse landen sedert het uitbreken van de oorlog loopt tussen vrijheid en democratie aan de ene kant en dictatuur aan de andere kant. Dit betekent natuurlijk niet dat het sociale vraagstuk, het probleem van de sociale wederopbouw, verdwenen is, maar dat het slechts zijn overheersende betekenis heeft verloren. Dat wil niet zeggen dat wij die gelukkige toestand hebben bereikt, waarin niets meer over is van de vroegere antithesen, volgens welke wij de eis van planning en sociale rechtvaardigheid stelden tegenover het laissez-faire-kapitalisme met zijn industrieel en financieel leiderschap.
Het nieuwe feit bestaat daarin, dat de onverzoenlijkheid van dit alternatief werd verzacht door een probleem dat voor alle partijen nog belangrijker is dan haar vroegere tegenstellingen. Dat nieuwe overheersende probleem is de handhaving van vrijheid en democratische controle. Wat nodig is om de democratie veilig te stellen is niet de opheffing van de sociale strijd, maar de methoden van hervorming, waarmee deze strijd moet worden uitgevochten.
Een andere factor die leidde tot verzachting van het vroeger schijnbaar onverzoenlijke alternatief was, dat het democratisch, Brittannië zich juist door deze strijd om de overwinning in aanzienlijke mate verzoende met de idee van planning en het principe van sociale rechtvaardigheid. Het onmiddellijke gevolg van de oorlog is dus, dat de strijd om de overwinning de planning tot een eenvoudige noodzaak heeft gemaakt voor alle landen, die de oorlog onder moderne omstandigheden moeten voeren. De democratische landen zijn gedwongen plannen te maken en het is niet zeer waarschijnlijk, dat men na de oorlog tot het laissez-faire-stelsel zal terugkeren. Het voorbeeld van Brittannië blijkt eveneens duidelijk uit de zware belastingen, de uitbreiding van de sociale diensten, verzekeringen tegen risico’s, compensatie, enz. In al deze maatregelen vinden het principe van de sociale rechtvaardigheid en de idee van de collectieve verantwoordelijkheid hun institutionele uitdrukking en het is waarschijnlijk, dat niet alleen de terugkeer tot onze vooroorlogse maatschappij met haar zeer sterke verschillen in inkomen en vermogen is afgesneden, maar ook dat deze hervormingen zullen moeten doorgaan.
Het gevolg van al deze veranderingen is, dat de twee voornaamste twistpunten van de vooroorlogse periode, planning en sociale rechtvaardigheid, die klassenoorlogen en revoluties onvermijdelijk schenen te maken, nu in praktijk worden gebracht, weliswaar in een gematigde en bescheiden vorm, in de democratieën gedurende de oorlog zelf. Als in deze landen de planning nooit totalitair zal worden, maar slechts beperkt zal blijven tot de controle van de sleutelposities in het economische leven en als de grotere sociale rechtvaardigheid nooit zal leiden tot een gemechaniseerde gelijkschakeling, dan zal dit door velen van ons als een voordeel worden gevoeld. Want als er één les is, die uit de experimenten van de totalitaire staten getrokken kan worden, dan is het deze: dat een meedogenloze reglementering leidt tot de slavernij van de burger en dat de mechanistische opvatting van gelijkheid zichzelf vernietigt, zoals het voorbeeld van Rusland aantoont, waar verschillen in inkomen en vele andere middelen om de sociale differentiatie te bevorderen weer zijn ingevoerd.
Na de ervaringen van Rusland, Duitsland en Italië, lijkt het mij dat in dit land de meeste linkse en rechtse groepen zich in een minder onverzoenlijke stemming bevinden en bereid zullen zijn zich aanzienlijke offers te getroosten, als de wederopbouw mogelijk is zonder klassenoorlog, revolutie en dictatuur. Alle partijen in dit land (behalve een verminderend aantal extremisten) zijn verenigd in het besef dat het grootste kwaad, dictatuur is.
Als dit juist is, dan betekent dit, dat in de hiërarchie van onze waarden een verandering plaats vond waardoor grotere sociale rechtvaardigheid en het verlangen naar een redelijke planmatige orde zeer belangrijke eisen blijven, maar waardoor de handhaving van vrijheid en de handhaving van de democratische methode van verandering nog van essentiëler belang worden. Dat betekent ook dat de planning van de overgangsperiode van nog grotere betekenis is dan de planning van de verdere toekomst, omdat, indien in de periode van sociale wederopbouw de vrijheid en de parlementaire controle worden onderdrukt, zij waarschijnlijk voorgoed zullen zijn verdwenen. Het is zeer onwaarschijnlijk, dat, indien de een of andere klasse of groep de machtige machinerie van de moderne staat eenmaal in handen heeft gekregen, zij die ooit spontaan zal opgeven, tenzij er democratische middelen zijn om ze te controleren. De kans, dat een eenmaal gevestigd totalitair regime zonder oorlog of andere externe inmenging van binnen uit omvergeworpen zou kunnen worden door een revolutie, is zeer gering.
In een tijd dat de droevige resultaten van de dictatoriale methoden steeds duidelijker worden, ontwikkelen de Angelsaksische democratieën langzamerhand als alternatief voor de fascistische of communistische orde een Derde Manier, een type van planning dat niet totalitair is, maar onder controle staat van een gemeenschap, waarin de voornaamste vormen van vrijheid niet zijn afgeschaft; het feit wordt erkend dat geen maatschappij mogelijk is zonder verantwoordelijke regerende groepen en dat het sociale geneesmiddel tegen oligarchie niet is de vervanging van de oude oligarchie door een nieuwe, maar de vergemakkelijking van de toegang tot de leidende posities voor de begaafden uit de lagere standen.
Wij hebben van de laatste decennia geleerd dat het doel van sociale vooruitgang niet is een denkbeeldige maatschappij zonder regerende klasse, maar de verbetering van de economische, sociale, politieke en opvoedkundige mogelijkheden voor de mensen om zich te bekwamen voor het leiderschap en een verbetering van de selectiemethoden om de besten te vinden op de verschillende gebieden van het sociale leven.
Ik geloof dat ik helemaal niet blind ben voor de gevaarlijke plekken en voor het feit, dat er democratisch bewustzijn voor nodig is om uit de oorlogsmaatregelen die te kiezen, die zullen leiden in de richting van de Angelsaksische vorm van vooruitstrevende democratie en om die tendenties te remmen die onder het mom van democratie en planning een nieuw soort fascisme zouden vestigen. Maar ik geloof werkelijk dat dit land tastend zijn weg zoekt naar een maatschappijvorm, die, indien hij eenmaal is gevestigd, de basis kan worden voor de democratische wederopbouw van de gehele wereld.
Het is misschien niet toevallig, dat het verlangen naar sociaal bewustzijn is opgekomen op het moment dat deze overgang in de werkelijkheid plaats vindt. En het is niet alleen uit nieuwsgierigheid dat de mensen, jonge zowel als oude, telkens weer vragen stellen over de mens en zijn plaats in een veranderende maatschappij. Onbewust voelen zij dat alles van hun waakzaamheid afhangt en dat wij niet langer bang behoeven te zijn om de sociale toestand als een geheel te zien en onze eigen sociale filosofie te ontwikkelen. Er is geen plaats voor zulke angsten; daar wij niet bang behoeven te zijn voor de verschillen, die nog binnen onze grenzen bestaan, kunnen wij ons veroorloven ondogmatisch te zijn. De veranderde toestand zorgt er wel voor, dat wij dynamisch en vooruitstrevend, zowel als verantwoordelijk zullen worden. Deze nieuwe verantwoordelijkheid betekent dat het kritische verstand niet zal ontaarden in een afbrekende kritiek, maar zich bewust zal blijven van zijn opbouwende taken, tegelijkertijd zorgend voor de verandering en voor de handhaving van de fundamentele meningsovereenstemming, waarvan de vrijheid afhangt.
Heden scharen zich al die krachten, die besloten zijn het kwaad te bestrijden, rondom de vlag van de vooruitstrevende democratie, die de Nieuwe Orde van Vrijheid en Sociale Rechtvaardigheid planmatig tot stand zal brengen. In deze strijd zullen wij of in staat zijn het noodzakelijke bewustzijn voort te brengen, dat de oorlogstragedie kan veranderen in een scheppende onderneming van sociale wederopbouw, of wij zullen omkomen.
_______________
[15] Om aan te vullen wat ik in de tekst gezegd heb, noem ik hier enige andere van mijn publicaties over de functie en de gedaante van de sociologie: K. Mannheim, Die Gegenwartsaufgaben der Soziologie. Lezing gehouden ter opening van de conferentie van Duitse Universiteitsleraren in de sociologie, gehouden te Frankfurt a.M. in februari 1932 (slechts in Duitsland gepubliceerd: Tubingen 1932). K. Mannheim, “The Place of Sociology”, in The Social Sciences: Their Relations in Theory and in Teaching (London: Le Play House Press, 35 Gordon Square, 1936). K. Mannheim, “Adult Education and the Social Sciences”, in Tutor’s Bulletin of Adult Education, Second Series, nr. 20 (febr. 1938). K. Mannheim, “German Sociology, 1918-33”, in Politica (febr. 1934).
Vgl. ook M. Ginsberg, “The Place of Sociology”; A.M. Carr-Saunders, “The Place of Sociology”; T.H. Marshall, “Report on the Teaching of the Social Sciences”, in The Social Sciences: Their Relations and Theory and in Teaching (London: Le Play House Press, 35 Gordon Square, 1936).
C.A. Beard, “A Charter for the Social Sciences” (Report of the Commission on the Social Studies} in American Historical Association (New York 1932); L.C. Marshall en R.M. Goetz, “Curriculum – Making in the Social Studies – A Social Process Approach (Report of the Commission on the Social Studies)”, in American Historical Association, Deel XIII (New York 1936); E. Horn, “Methods of Instruction in the Social Studies (Report of the Commission on the Social Studies)”, in American Historical Association Deel XV (New York 1937); en het uitstekende deel, The Social Studies in General Education, Report of the Committee on the Function of the Social Studies in General Education for the Commission of Secondary School Curriculum (New York en Londen 1938); Frederick William Roman, La Place de la Sociologie dans l’éducation aux états-Unis (Parijs 1923); A. Walther, Soziologie und Sozialwissenschaften in Amerika (Karlsruhe 1927).
F.B. Karpf, American Social Psychology: Its Origins, Development and European Background (New York 1932).
Nog enige literatuur over dit onderwerp
A. Flexner, Universities, American, English, German (Oxford 1930).
R.M. Hutchins, The Higher Learning in America (New Haven).
N. Foerster, The American State University.
A.M. Carr Saunders, “The Function of Universities in the Modern World”, in Sociological Review, deel 32, 1940.
A. Lowe, The Universities in Transformation (Londen 1940).
F. Clarke, Essays in the Politics of Education (Londen 1923).
F. Clarke, Education and Social Change: An English Interpretation (Londen 1940).
F. Clarke, “The Social Function of Secondary Education”, in Sociological Review, 1941.
Sir Richard Livingstone, The Future in Education (Cambridge 1941).
Sir Richard Livingstone, Education fo a World Adrift (Cambridge 1943).
A.G. Stead, The Education of a Community to-day and to-morrow (Londen 1942).
H.C. Dent, A New Order in English Education (Londen 1942).
H.M. Burton, The Education of the Countryman, International Library of Sociology and Social Reconstruction (Londen 1943).
M. Reeves and J. Drewett, What is Christian Education? (Londen 1942).
F.H. Knight, “Theology and Education”, in American Journal of Sociology, 1938.
M.W. Kotschnig, Unemployment in the Learned Professions (Oxford 1937).
John Dewey, School and Society (Chicago 1910).
John Dewey, Democracy and Education (New York 1914).
W.H. Kilpatrick, Education fo a Changing Civilization (New York, 1931).
I.L. Kandel, Competing Theories of Education (New York 1938).
C.A. Beard, The Unique Function of Education in American Democracy voorbereid voor de Educational Policies Commission of The National Education Association, 1937.
J.V. Nef, United States and the Future of Civilization.
J.H. Newlon, Education for Democracy in Our Time (New York 1940).
R. Ulich, Fundamentals of Democratic Education (New York 1940).
A.N. Whitehead, The Aims of Education and other Essays (New York 1929).